永定一中课题研究校本研修学习材料

作者:江子磐 来源:教科室 点击数: 发布时间:2019年03月11日

龙岩市教育科学规划2018年度立项课题

 “基于核心素养的课堂教学新样态实践研究”

暨永定区高中教研室2018年度立项课题

 

 

校本研修学习材料

 

 

 

 

 

永定一中教科室

2018年10月25日


 
 

 


 
 

新样态课堂的四个特征

 

中国教育科学研究院基础教育研究所所长 陈如平

 

学校建设必须十分重视“课堂革命”。其原因就在于课堂是学校的主阵地,课堂是教育教学改革的核心地带。日本学者佐藤学著有《静悄悄的革命》,这本书的副标题为“课堂改变,学校就会改变”,课堂的重要意义和价值跃然纸上。去年教师节,教育部部长陈宝生关于“掀起‘课堂革命’”的一番言论,更是让无数课改人热血沸腾。毋庸置疑,抓课堂应是学校和校长的主责主业。

一段时间以来,无论教育学界还是基层学校,对课堂教学改革的关注到了无以复加的地步。大家既充分肯定了课堂教学改革的成就,也不断批判在此领域中存在的种种问题。特别是从核心素养的角度看,现在的课堂还很难培养出学生能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。从学校内部来看,课堂的“表演性”越来越浓,课堂里只剩下知识点、导学案和课本教材,“课中无生”“目中无人”等忽视甚至是无视学生的存在和发展需要的倾向依然突出。而在课外校外,有偿家教、课外补习盛行,大量校外培训机构“超纲教学”“提前教学”“强化应试”推波助澜。对这些现象的批评、批判和指责此起彼伏,引发了对课堂教学改革的未来方向引发更加深入的讨论和思考。

当下,我们提出“新样态课堂”这一理念,尤其是从新样态课堂的“有人性、有温度、有故事、有美感”特征的角度,给人们审视、检讨和设计课堂教学打开了一扇新视窗。这里的“样态”不是别的,而是指教育本质规律的真实外显。“新样态”并不是要创造一个什么样的新状态,而是要求我们回到人,回到“育人”这个学校根本,回到教育教学本质规律上来进行审视,主张课堂教学是否真正符合规律,是否跟教育常识一致,是否跟基于大量教育教学实践所积淀形成的教学规范、教学常态一致。

“有人性”体现课堂的教育特征。课堂的核心任务是育人,不是育分。一定要把学生当孩子看,绝对不能当成人看,要采取有区别的方式来对待不同年龄、不同学段、不同年级的学生。由此出发形成和确立课堂教学关系,不仅要去梳理、确认学生和教师在课堂中的地位、作用、角色和行为,还要持续探索课堂里教师和学生主体性的发展和教学关系问题。即使随着人工智能发展,教学机器人等新的教学技术手段会替代教师的一部分功能,来完成教学任务,课堂形态会发生巨大变化,但仍无法取代教师和学生在课堂当中的主体性。师生在课堂中如何生活、如何生长、如何发展的,这是新样态课堂务必关注的要点。

“有温度”体现课堂的关系特征。两个物体凑在一起才有温度,学校和课堂里,各方面要素只有交互作用才会有温度。落到课堂当中,需要不断建立合理合适的教学关系,其中要体现接纳、关注、交互和共情的成分。一节课中,如果教师能够意识到课堂里面发生了什么,而且准确监控他们自己以及学生的意图和行为的话,那么就会对教学行为产生决定性作用。经验丰富的教师必然拥有比较精致的观察技巧,在短时间内,既能敏锐而精确地解读教室内事件的发生,并有预防及处理各种教与学的问题的能力。这既是一个常识,也是对课堂教学规律的真实表达,因此,新样态课堂要充分考量学生在教师引领下如何开展真实的学习、深度的学习。

“有故事”体现课堂的文化特征。故事是文化的重要载体。学校教育中诸多带有哲理性的东西,比如课堂教学的价值和意义,往往就隐藏在课堂教学故事背后。新样态的课堂应该弥漫着各种各样的故事,用故事作为载体来传承,甚至创生新的课堂文化。日本著名企业家稻盛和夫的一句名言“现场有神灵”,我们可以发挥为“课堂里面有神灵”。这里的“神灵”实际上是对新样态课堂精神文化的高度概括。一节课上得如何,关键要看各类各层次教学目标的落实情况,这些目标不仅包括知识学习的目标,还要站在整体育人高度上来思考设计,充分考虑到激发学生求知欲,唤醒学生生命自觉,提高学生的激情水平,同时还要考虑如何营造一个良好的课堂环境和学习氛围等。

“有美感”体现课堂的审美特征。有人总结了当下语文课堂的四种境界,很有意思。第一种境界是“遭受”,“一川碎石大如斗,随风满地石乱走”。第二种境界是“忍受”,“此情无计可消除,才下眉头却上心头”。第三种境界是“感受”,“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”,慢慢对老师教的有一点感觉了。第四种境界是“享受”,   “悠然心会,妙处难与君说”。这种境界最为理想,而且呈现出课堂之美,教师教得好,学生就愿意跟着学,无论是学生学习的兴趣、求知欲、好奇心,乃至学习动机都更强烈,学习动力更强大,展现出一副“课堂之美”的场面格局。

由于提高课堂质效涉及很多方面的因素,包括价值、标准、目标、关系、方式、方法、手段、技术、策略和评价等,故不能仅在具体操作层面去考虑,必须对这些要素作全景式的把握和关照,一定要有完整、系统、全面的体系建构,要在关注课堂整体全过程的同时,关注课堂的内在价值和深层意义,真正创造性推进课堂教学改革。


 

课堂改革的六大趋势

 

中国教师报  王红顺

 

对基础教育改革背景下的课堂改革进行理性反思、纠偏,在传承、创新中重新定位,是为了找准坐标,稳健前行。

当前,新课堂实践仍存在一些亟须解决的共性问题。华中师范大学教授郭元祥指出:许多课堂改革停留于教学时间在多少上的重新分配、教学行为在流程上的简单翻转。但我们应当知道,忽视学生核心素养培育,缺乏完整的知识处理与转化的教学,无论用什么方法、技术和程序,在本质上都是灌输。

“从课堂学习的现状看,与传统的死记硬背、机械训练的学习相比,自主、合作、探究等学习方式改变的仅仅是学生记忆知识的愉悦程度,并没有体现出对新型学习方式所强调的自主学习能力、合作学习意识、科学探究精神的重视。这种只关注外在形式、忽视其精神实质的学习过程,并没有使学生真正理解知识、体验情感、践行价值观,而仅仅使学生记住了知识、认识了情感、了解了价值观。”西北师范大学教育学博士安富海如是说。

笔者认为课堂改革在重塑教学形态、重建学习方式、重构学习内容、重组学习社区、重述学程目标等方面,将呈现六大趋势。

课堂改革新焦点:聚焦学科核心素养落地

在“依据核心素养确定学科核心素养,依据学科核心素养修订课标与重组教材”的顶层设计之下,中小学一线教师要积极探索学科核心素养在课堂落地的路径和方法。

从关注三维目标到追求学科核心素养落地。杭州师范大学教授张华曾说,要让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决,发展学生的核心素养。在此过程中,一切基础知识、基本技能均成为学生探究的对象和使用的工具,其目的是产生学生自己的思想和理解。让师生的个人知识与学科知识的对话、互动,成为学生核心素养生成的过程;将知识创造过程变成教学和学习的过程。在教中学、做中学的基础上践行“发现、探究、解决真实问题”的创中学,让小组成为自组织,让学生人人成为创客,让课堂成为学习生长的共同体。

学习方式、学习目标从整齐划一到以生为本的个性化选择。基于现代数字媒体技术的教学模式,以学生为中心的混合式教学逐渐成为主流,即以学生的个性化学习理念为主导,通过数字媒体、小组合作等多种形式,建立一种学生自主学习的新模式,强调学生学习的多样化和个性化。

课堂要关注学科知识的双层意义,尤其要关注知识的文化意义。福建师范大学教授余文森指出:任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力,而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义,即人的意义!

借助设计思维重组课堂组织方式。设计思维的使命就是千方百计找出并实施有助于学生更愉悦、更投入、更有成效进行学习的解决方案。这就意味着,在设计思维的框架内,学生学习的愉悦感是所有解决方案的逻辑起点和最终目标。要积极研究云课程、慕课、翻转课堂、移动学习、泛在学习等移动互联网背景下与教育新形态匹配的课堂组织形式:基于项目的主动学习,面向真实的深度学习,基于证据的智慧学习,突破校园的无边界学习。

同时,课堂模式要更加关注学科思想、学科品质这一本质属性,尝试多元开放的无边界课堂。

课堂改革新样态:从生本课堂走向自本课堂

从生本课堂走向自本课堂,是课堂的再一次升级换代。以教师为中心、以课本为中心、以教为主的课堂称之为师本课堂。以先学后“交”、“交”后再教,以学为主、关注教学意义的课堂称之为生本课堂,当然生本课堂本身也在不断丰富、完善、优化、提升。从师本课堂走向生本课堂,是课堂的一次跨越。生本课堂中的“生”,大多指的是班级学生这个群体,即以群体学生为本,以假想化、符号化的抽象学生为本,仍然对每一个性格迥异的鲜活生命关注不够。而自本课堂中的“自”,指的是每一个学生,以每一个学生为本,重心更加下移。从以教为中心、以学为中心进入教中有学、学中有教、不分彼此的“第三种教学关系”,课堂则实现了促进个性化学习的一种混合式学习。自本课堂有效放大了教师和学生共同作为学习者的特征,进而使师生进入“新学习时代”。

自本课堂基本结构的改变主要体现在以下几点:

在学习目标方面,要在落实三维目标的基础上关注学科核心知识结构,关注师生课堂创生知识;在重视认识技能基础上,关注对非认识技能如社会情绪、团队合作、可迁移技能等的挖掘、掌握;让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决,发展学生的核心素养。我们原来只关注了文本本身的情感、态度、价值观,现在更加关注学生在项目学习、真实情境下的品质和态度,以及它们对完成知识学习、方法感悟、完成任务中的整合统一作用。

在学习内容方面,要致力于用具有挑战性的真实任务情境(从形式上,更多的是对现实生活的模拟、仿真)呈现学习内容和任务,将“去情境”的符号形式在一定程度上还原为知识发生、发展的现场,避免过于简化和形式化。关注基于学科和基于生活主题统整的综合学科实践活动,让学生经历典型的学科实践过程,增强程序和模型意识,形成相应的思维方式、实践能力和责任担当意识。

在学习方式方面,要积极探索项目学习、跨学科主题整合、真实情境的实践活动等课堂模式。

在学习方法方面,要学会实践基于个体的学程学习:基于标准确定目标的自主学习,基于学习路径提供给学生工具、模型和脚手架。每一种知识都应该关注两类结构:基本概念结构与方法程序结构。以结构为载体,帮助学生掌握学习某一类知识、解决某一类问题的思维方式和方法,帮助学生掌握主动学习的工具。

在学习评价方面,要借鉴专家意见,根据(跨)学科素养描述不同等级水平,根据水平设计不同类型试题:一是体现真实生活情境的创意与结构化设计,二是涵盖系列推理链和能力,三是形式多样化,体现不同能力的多重组合。

课堂结构新走向:超越传统课型走向结构模块

面对“识记、了解、理解、应用、灵活运用、创新”等不同的知识点要求,面对“封闭性问题、半封闭性问题、开放性问题”等不同的问题类型,面对“事实、概念性知识、程序性知识、元认知知识”等不同的知识类型,面对“合作是为了省时、互助、分享、发现不同、探究多种可能”等不同的合作意图和目标,我们的学生、小组根本没有多元的合作学习方法、技能、策略去应对、去匹配,对合作过程中出现的“无法说服同伴、无法调解矛盾冲突”等偶发事件束手无策,因此无效、低效合作学习也就不足为怪了。有学者将合作学习分为互助性合作和协同性合作;合作学习又可分为帮助——接受型、协同——接受型、帮助——发现型、协同——发现型学习策略。因此,学习任务、合作学习形式、策略及学习目标要求没有最佳匹配,遇到合作冲突不能快速有效解决,便是合作学习流于形式的症结所在。

另一方面,现在有些课改校固定了基本课堂模式;有些课改校要求各学科教师依据学科阶段、性质、特点,一节一节从最原始的知识点设计不同课型的学习流程。出现的问题是,要么套路化,要么普通教师难以驾驭新课型。

我们的思考是,用“内容+方法模块=活动思路”取代传统课型。方法模块是指各学科、各课型都有回忆、总结、概括、分类等理解信息,有归纳、演绎、应用、解决问题等处理信息,有比较、综合、创新等生成信息,若针对每类信息设计不同的学习方法模块,就可以将课堂内容镶嵌在不同的方法模块中,以活动为纲,课堂就可以实现模块自由组合,简便易行。也就是说,课堂结构是由不同方法模块(嵌入内容)排列组合而成的。原来的课型是以知识内容为明线、方法为暗线,现在的思路是以学习方法、培养思维为明线,以内容、知识为暗线;过去是只注重学科素养目标(学科三维目标),现在是还要借助过程和学习形式,渗透、整合完成社会素养目标,即同一时空完成二类课程目标。总之,从固定学科课型走向依内容任意组合编排的方法模块,会产生课改新意境。

课堂改革新探索:构建学习社区混龄生态群

构建新的学习大小社区是教学改革的一种新探索。学习小社区指的是借鉴国外经验把教室划分成几个功能不一样的区域,一般可分为教师引导的传统讲授式站点、小组合作式站点、视频学习站点等。在每个区域,桌椅和教学用具的摆放会呈现出完全不同的形式。例如在视频教学区,每个学生都会对着自己的电脑进行相关课程的学习;而在小组合作区,学生们会分别围坐在几个大圆桌前进行讨论交流。这样的教室布置可以方便教师和学生在不同教学形式之间转换,创造了一个自由开放的个性化课堂。

学习大社区是由几间教室加上一个公共间构成的混龄生态群,即学校有意创设一种教育生态,让不同年级学生混龄学习、混龄活动。该学习社区有两种形式:一种是不同年级构成混龄学习社区,一种是相同学科群构成专业社区。

学校的基本空间单位由单个班级过渡到“班组群”,管理效能得到提升,各种教育关系也随之发生积极的变化——增加混龄交流,构成异质学习共同体。

当然,还存在普通学校实施的类似混龄学习的社区。其形式有:混龄学习,比如让高年级学生一对一教刚入学的低年级新生做广播操,一对一辅导低年级小朋友绘声绘色讲故事、读一本书等。混龄阅读,让不同年龄段孩子同读一种文本,互相分享和交流。混龄活动,比如混龄趣味运动会,参赛的团体项目要求至少有三个年级学生组成混编学生队才能报名参赛;开展交友周活动,要求必须交到三个不同年级的新朋友。混龄生活,比如低中高年级的学生住同一宿舍,让高年级学生教会低年级学生刷牙、叠被、穿衣等生活自理技能,同时帮扶有困难的小学生等。

作为新型学习社区,混龄生态群在认识自己、服务他人、团队合作等方面,为学生提供了富有教育价值的学习环境。

课堂改革新路标:从知识与能力立意走向思维与审美立意

课堂定位从知识、能力立意走向思维、智慧立意。把课堂建构从传授知识、培养能力定位到“改变思维、启迪智慧、点化生命”的核心素养高度,即为改变思维、启迪智慧而教(学)。但我要表达的是,还要继续追问教学本源、教学本真,让思维生长。

课堂要寻找思维停靠点。思维激发、思维品质培养、思维多元表征、思维碰撞等,皆为改变思维手段、工具、目的,终极指向一定是让思维生长。当然,反思、顿悟同样指向让思维生长。

思维生长表现在思维的深度(长)、广度(宽)、厚度(高)单项或多项量与质的增加。课堂要以问题为主轴,借助多元对话互动、反馈、导向性评价,实现对知识的整体和多角度表征;让陈述性知识、程序性知识、策略性知识的综合运用和让问题中心图式的运用、顿悟的产生,成为思维生长的有效载体。对主干问题的认知,让学生从点状碎片化局部思维到整体系统化思维,从静态单一思维到动态辩证思维,从结果思维到过程思维,从简单思维到复杂思维,从借鉴、传承思维到质疑、批判、创新思维,成为思维生长的有效路经。

课堂不仅仅是改变思维、达成思维的显性结果,还应该指向让思维生长、审美层次提升的终极目标。

课堂改革新支撑:借助学情观察员从“观教”走向“察学”

研究课堂常态的校本教研已走过三个基本阶段:听课评课、观课议课、课堂观察与诊断。

听课评课中的“听”是指以旁观者身份看教师“教”;而“评”则主要指权威者评判一节课的得失。观课议课是成都大学师范学院教授陈大伟率先提出的,“观”的重点是使用观课工具,观察重心向学生表现转移,以学评教;“议”的重点是以此为案例,发现可能性,旨在诊断与发展。课堂观察与诊断经由华东师范大学教授崔允漷提出后影响甚广,借助观察量表,让课堂研究实现了从定性到定量的突破。在上述三种样态的基础上,借鉴台湾教师李玉贵设学情观察员的做法,本着简易、可操作、常态化原则,我们提出一种校本教研新形态——借助学情观察员从“观教”走向“察学”。

观课教师首先要改变原来自由观课、自选座位的做法,变成由教研组长分配观课教师以学情观察员身份到各小组,并详细说明学情观察与记录规则及参与、指导小组学习活动注意事项。

一次完整的学情观察与分析活动可分为三个阶段。

第一阶段,上课前教情、学情信息公开会。上课教师向学情观察员通报本节课的设计理念、学习目标、活动流程、拟采用方法、效果预测,尤其是要介绍学情及小组合作学习状态,给学情观察员发活动案。学情观察员要整体感知教材,在准确把握上课教师意图基础上,提前3分钟到课堂,了解所在小组分工,与学生进行简单沟通。

第二阶段,观课中记录。学情观察员如实记录教师发出指令的有效性、组员学习状态及偶发事件;学情观察员要以课程资源、教师助教身份协助、指导、督察小组合作学习,使其学习效益最大化;学情观察员还要以“上课教师第三只眼睛”的角色,及时将学情悄悄以暗号、手势等形式反馈给上课教师。上课教师要利用好学情观察员的资源,及时借助反馈信息处置、调整、完善自己的预设,让课堂因动态生成而精彩。

第三阶段,信息分享会。在上课教师自我反思的基础上,学情观察员如实汇报观察记录并提出自己的思考。在专业人员对共性问题进行专业引领的基础上,所有人员围绕“找出自己教学痛点、描述自己痛点、找到痛点解决方法”写出反思。

课堂上学情瞬息万变,上课教师面对着四五十名性格各异的学生,既要实施教学活动,又要观察学情,因此局部出现“睁眼瞎”不可避免,而设立学情观察员就好像给教师插上了观察学情的第三只眼睛;借助学情观察员现场提供的真实有效信息,更利于课堂的有效生成。上课教师借助学情观察员提供的课堂观察汇总记录及分析,利于课后复盘,利于改进、完善、优化自己的教学策略;观课教师角色发生转变,从旁观者走向亲临者,其观课更加投入、专注;破解了年轻教师议课时不会说或说不到点子上的尴尬;借助教师团队合作,利于小组合作学习过程中出现的问题进行现场技术指导。

课堂改革是一道永远求解的未知方程,课堂改革永远在路上。

 

 

 

学习共同体:引发深度学习的催化剂

 

孙镜峰(山东省淄博市临淄区晏婴小学校长

《中国教育报》2018年08月29日第7版 版名:课程周刊

 

当前的中小学教学以分科教学为主,学科之间知识割裂、壁垒分明,彼此割裂的分科教学和碎片化的知识传授难以发挥整体育人功能,学生的学习以机械重复平面式的学习为主,深度学习很难发生,不利于学生综合能力和核心素养的提升。而学习共同体,对于打破当前分科教学的弊端、激发学生的探究意识、促进学生深度学习具有积极意义。

所谓学习共同体,就是学生在自愿的基础上,以灵活多样的方式组成学习小组,开展合作学习、互助学习、项目学习等,让学生真正回到学习生活的中央。学习共同体根据学生学习的需要,既可以是本班学生的组合,也可以是跨班级、跨级部学生的组合。

学习共同体有何独特价值

学习共同体和一般性学习组织的最大区别,正如炭和金刚石,两者所组成的元素是一致的,但由于排列组合的方式不同,导致其硬度和物理特性有巨大差异。学习共同体,就如同一种催化剂,它打破旧有组合,经过重新组合,做到搭建新平台,创设新环境,激发新动力,启迪新思维,促进深度学习。

学习共同体使学习由个体学习转变为团队合作。俗话说,“要想走得快,就一个人走;要想走得远,就结伴而行”。学习共同体使学生的学习由个体的单打独斗转变为团队成员的相互协作。有共同理想和价值追求的集体才叫团队。在这样的团队中,不仅学生的学习得以深入,更关键的是学生的合作意识、团队精神得以激发。在学习共同体中,更多是基于学生自愿和学习需要组成的团队。在这样的团队中,每名学生都能找到自己的位置,每名学生都得到成长,每名学生都享有尊严。

学习共同体使学习由被动学习转变为主动学习。在学习共同体的学习过程中,学生是确定研究对象和学习内容的主体,而不是由教师或家长来指定或强加于学生的。这样的研究对象和学习内容,学生更感兴趣,更贴近学生实际,更适合学生的成长需要,学生的参与欲望和探究意识也更加强烈。

学习共同体使学习由平面化转变为立体化。当前以分科为主的学习,学生学到的更多是碎片化的割裂的知识,学生对所学知识缺乏系统深入的学习。学习共同体突破了机械重复平面式的学习方式,学生的学习由浅入深,由点及面,步步深入,变得“立体”,同时还可以调动来自不同学生、不同场景、不同维度的学习资源,更有利于激发学生的学习内驱力,激励学生动手实践、深度探究,使之成为引发深度学习的催化剂。

学习共同体的核心价值就是让学生成为学习的主人,由被动学习者转变为主动探究者,引领学生由“做题”转变为“做人做事”,从而使学生的关键能力和核心素养获得提升。

学习共同体的5种基本形式

晏婴小学在实践探索中形成了5种学习共同体的基本形式。

小组合作型共同体。小组合作型共同体,就是以本班学生自愿组成各种学习小组,进行小组合作学习。合作学习小组有多种形式,既可以邻座数名学生组成合作学习小组,又可以根据学生的个人意愿和学习需要,不受限制地跨座区组成合作小组。这样,学生可以根据自身不同学科的学习需要选择多个不同的合作小组,在这种自愿、灵活的合作小组中,学生的学习能力、合作能力和组织能力得以提高。

社区互助型共同体。社区互助型共同体,就是以某小区内的本班学生组成互助型学习小组,开展互助互学。如:晏婴小学的“创意表演课程”就是以课本剧的创编和表演为主要形式,以本班居住在同一生活小区的学生为主,利用课余时间自发组成互助型学习共同体。课本剧的编剧、导演、演员、旁白、主持等各种角色都由学生担任,道具、排练、演出、清场等各个环节都由学生分工负责。“创意表演课程”使得学生在课本剧的创编和表演过程中,既要动脑(剧本创编、根据不同学生的情况合理分配角色),又要动手(道具制作与采购、布置彩排现场)动口(联系排练场地、矫正演员口语)。同时,家长成为重要的课程资源,家长既要参与课本剧的编排与指导,还要参与服装、道具的筹备及各项服务工作。

项目主题型共同体。项目主题型共同体,就是学生以某一项目为纽带进行主题性学习。随着晏婴小学课程整合的逐步深入,课堂由原来一成不变的教室,到搬入图书馆、自助书吧、实验室、公园、社区、超市、温室大棚、采摘园、科技馆、博物馆等,统筹利用了校内外课程资源,拓展了学生活动空间,丰富了学生学习方式,增加了学生亲身体验的机会,为学生成长搭建更大的舞台。课堂“疆域”的拓宽,为开展项目学习提供了基础。项目学习,使教师能够站在培育“完整的人”的高度去设计、开发课程,它拆除学科藩篱,打破学科边界,构建跨界学习“立交桥”,使学生获得“左顾右盼”的综合能力。如:晏婴小学多名教师联合开发的“无线电测向”课程,涉及科学、数学、体育等多个学科。该课程以无线电测向为主要载体,就是事先将无线电发射器藏于一隐秘位置,学生自愿组成项目学习共同体,并进行适当分工。在这样的项目学习共同体中,每名学生都能找到适合自己的角色,并能与其他同学进行有效合作,那些在学科学习中找不到感觉的“边缘生”也找回了自我,信心得以增强,能力得以提升。

兴趣自选型共同体。兴趣自选型共同体,就是以兴趣和爱好为纽带,自愿结成的自主式学习共同体。晏婴小学构建了包含基础性课程、拓展性课程和探究性课程为主的个性课程体系,打破了年级和班级界限,全校1860名学生实行选课走班,学生根据自己的兴趣、爱好自主选择最喜欢的课程。选课走班,为学生发展提供多元选择,学生由被动学习者转变为课程选择者。以晏婴小学“篮球精灵课程”为例,该课程凝聚了一群视篮球为生命的“精灵”,他们来自全校不同的班级,甚至来自不同级部。他们在教师的指导下,积极主动地研究篮球起源,练习篮球技能,钻研篮球规则,体会篮球精神,这些学生不仅人人可以上场比赛,还可以担任裁判员、教练员、记分员,甚至可以担任队医。

深度持续型共同体。深度持续型共同体,就是学生以课程为纽带组成学习小组,持续引发深度学习。如:“视觉思维课程”是晏婴小学教师开发的跨学科课程,它既涉及美术课程,又涉及传统文化课程,打破了学科的局限和边界,立足于让学生通过该课程的学习和探究获得审美能力、鉴赏能力、思维能力等多种能力。该课程的施教时间跨度为一个学期,学生对课程的学习要经历画出来、写出来、展出来、讲出来等多个阶段,引领学生步步深入,持续引发学生深度学习。为了进一步引发深度学习,晏婴小学的课表发生了一系列变化,由原来的一成不变的“老面孔”变成了灵活多样:平行班级之间课表不同,同一个班级不同周次课表也不同;既有长课、短课,还有单排课、联排课;既可以周内灵活调整,也可以跨周课时合并。这样,课表因课程实施的需要而自主调整,更有利于学生的综合学习,更有利于引发学生深度学习。

如何保障学习共同体发挥作用

强化教师指导。学习共同体的组建与实施离不开教师的指导和帮助。在学习共同体的运行过程中,需要教师及时发现学生学习中存在的各种问题,并引领学生由“解题”转变为“解决实际问题”,使学生在解决实际问题的过程中提升综合能力。

培养“小带头人”。学习共同体不同于一般性学习,需要学生更多地去做现场调查、实地测量、实际操作和深度探究,需要具备较强的动手能力、思维能力和合作能力。这些能力都不会凭空获得,需要教师加强对学生的培训,尤其是要加强对“小带头人”的培养,使其发挥“带头大哥”作用,做到以点带面、循序渐进、整体提高。

发挥家长作用。学习共同体的有效运行,离不开家长的支持和协助。学习共同体开展各种活动所需场地的协调、学习器材的购置,以及遇到困难时的指导和帮助,都需要家长及时伸出援手。

建立评价激励机制。任何学习方式都离不开评价机制的建立,对学习共同体而言更是如此。学习共同体的评价,从评价主体来讲,可以采取学生自评、教师评价、家长评价等多种方式;从评价手段来讲,可以采取纸笔测试、学习项目完成情况诊断、学生综合能力评价等多种方式,做到以评价激发学生兴趣,以评价引发深度学习。

 

 

 

深度学习的五个课堂指标 孙玉生(山东省优秀教师)《中国教师报》2016.2.24    



新课程改革以来,课堂教学中“自主、合作、探究”的学习方式,逐渐取代了告知式、灌输式学习方式。但是在不少课堂中,学生的自主、合作、探究仅仅解决了较低思维层次上的记忆、理解、简单应用等问题,没有或很少涉及高阶思维,更谈不上深度学习。那么,深度学习具体应包括哪些要素呢?

知识再建。知识再建就是指知识系统的重组及反思。深度学习倡导要把新知识的学习纳入原有的知识体系,使知识的学习不再是孤立的、零散的,而是系统的、有体系的。而且知识不能仅仅局限于教材,只要是相关的内容都可一并归纳。同时,对于重新组建的知识系统要重新审视、甄别、检验,以便知识的迁移和应用。深度学习不会被表面的现象所困,而是通过现象直达事物的本质。

问题意识。苏格拉底认为:“问题是接生婆,它能帮助新思想的诞生。”问题是思维的起点,真问题是思维的助推器。只有学生的真问题存在,才能谈得上课堂的深度学习。对于一堂课,学生感兴趣的是什么?学习过程中有哪些困惑?课后还有哪些需要关注的问题?这些都是真问题,是学生想象力、求知欲、思维力的来源。呵护这些问题才是以生为本的体现,才是课堂有意义的基石。没有真问题,学生就是知识的奴仆。

学以创新。深度学习重视学以致用,在学以致用的基础上学以创新,懂得知识的迁移运用,创造性地解决新问题及现实问题。如通过学习电阻相关知识,就可以解决生活中白蚁的危害问题。否则学习就只是简单的、机械的、肤浅的记忆、复制、强化的过程,仍属于浅层的学习。

不懈批判。深度学习倡导批判性学习,培养批判性思维。批判性思维并不是一味地否定、怀疑、排斥,批判性思维可以使学生“不唯上,不唯书,只唯实”,使学生质疑、反思,形成独立思考的能力,最终形成独立的人格。深度学习的课堂必然是开放的课堂,课堂上多种观点并存,多种学习方式并存……他们互相包容、互相碰撞、互相悦纳。学生思维的深刻性、灵活性、批判性、敏捷性等,在这个过程中得以提升。

多维思辨。深度学习倡导多维思辨,就是让学生围绕开放性问题各抒己见、唇枪舌剑、据理力争。学生的潜能被发掘,灵性被激活,心智的火焰被点燃。思辨的过程中,重组思维、发散思维、臻美思维等多种思维方法交互呈现,学生的形象思维、抽象思维、直觉思维、创造思维得到潜移默化的滋养。深度学习重点关注高阶思维,即达到布卢姆认知领域学习目标中的分析、评价及创造层次。让学生对同一个问题独立思考、独立求证,考虑多种不同方案,筛选、甄别、选择最佳方案,在促进思维发展的同时获得成就感和快乐。

当然,深度学习的前提是学生的主体地位和主动性,同时,深度学习还需要充分利用交互式反馈评价、思维导图式学习等工具。所有这一切都构成深度学习的要素,都有利于促进学生学习效果的真正提升,有利于促进学生人格的培养和思维的建构。

 

 

 

发现合作学习新样

 

中国教师报编辑部记者 褚清源

2017-05-17 中国教师报

 

导 读

4月27日至28日,本报发起主办的全国中小学课堂改革风向标年度论坛在四川遂宁举行。这是一次酝酿已久的“责任论坛”。此前,本报连续7年在岁末年初之际发布对新一年课堂改革风向标的预判。从2017年开始,这一预判不再只是“纸上谈兵”“线上论道”,而是线上与线下相结合,以举办论坛等方式立体呈现对未来的研判。从这个意义上说,2017全国中小学课堂改革风向标年度论坛的举办意味着一个全新的开始。

论坛最后,本报发布了“发现合作学习新样态”报告。今天小编为大家全文呈现这一报告,以飨读者。

1、课改不仅需要火把,还需要灯塔

课改不仅需要火把,还需要灯塔”,这是本次论坛的主题宣言。这句话也因此成为论坛期间的流行语。

火把与灯塔都是用来照亮的,但照亮的地方却不同。火把,照亮的是脚下的路,而灯塔照亮的则是远方,是用来指引方向的。

火把是什么?是课堂改革领域的技术、方法、规则。灯塔是什么?是课堂改革领域的规律、文化、自由。火把是什么?是我们习惯于关注的知识目标和分数。灯塔是什么?是我们忽略的核心素养和精神成长。

如果说火把即今天和当下,灯塔就是明天和未来;如果说火把即知识和技能,灯塔就是态度和素养。我们不仅要用火把照亮课改当下的路,也要借助灯塔照亮课改的愿景和方向。但是,在课改过程中,我们是否太过于关注火把,而忘记了远方的灯塔?我们不能丢掉火把,直接去寻找灯塔,也不能只手举着火把,却忘记了远方的灯塔。正所谓“只有火把走不到明天,只有灯塔走不好当下”。

寻找灯塔,照见未来。课改不仅需要手举火把的探路者,也需要寻找灯塔的守望者。没有方向的航船,任何方向的风都可能是逆风;没有愿景的课改,任何方法都可能是一种伤害。

手中有火把,眼中有灯塔,课改才能不断纠正前行的路径。课改何尝不是一个持续纠偏的过程。没有一成不变的方法,也没有一成不变的改革。课改就是不断用灯塔照亮那些被遗忘的理念,用火把照亮不经意间走偏的行为,然后不断纠正、优化、改进。课改不是结果而是过程,纠偏也一样,课改只有在不断纠偏中才能实现动态平衡,才能营造出适切的课堂生态。

2、课改需要三大思维

当课改不断深化的时候,课改人的思维也需要不断升级。

课改人需要具备三大思维:一是富人思维,二是痛点思维,三是上游思维。

所谓富人思维,即“相信 了解”。课改人要有一颗敏感的心,善于敏锐地发现新事物,认识新事物。对新事物采取的态度是先相信它、接纳它、了解它、使用它,然后才是批判它、改进它、发展它。而非穷人思维,即“怀疑 拒绝”。对课改人而言,不是因为看见了才会相信,而是因为相信了才能看见。遗憾的是,多少教育工作者因为担心课改影响成绩,而选择了“隔岸观火”,甚至质疑、批判,这是否是一种教育的“无明”呢?

实际上,阻碍课改最大的力量就是“不相信文化”。在课改已经走过十多个年头的时候,我们每一个人都需要反躬自问:我真的相信课改吗?我真的相信学生吗?我真的相信教育会发生可能的改变吗?

所谓痛点思维,是基于问题而言的,痛点即问题。教育从来都是与问题相伴而生的,课改也一样,没有问题就意味着课改还没有真正起航,发现问题则意味着发现上升和改进的空间。从这个意义上讲,痛点即机会、即发展。关键的问题是,身处课改之中的人们能否敏感地感知痛点,精准地描述痛点,然后通过同伴互助和专家引领解决痛点、走出痛点。课改其实就是在这样的痛点链条里不断趋向美好的。

值得警惕的是,当痛点成了盲区,当人们开始习惯性地回避痛点、恐惧痛点,将痛点当作拒绝课改的理由,绕道而行,久而久之痛点就会扩散成痛区,恶化成“癌症”。所以,课改需要确立一种重要的价值观——善待痛点。

所谓上游思维,是一种基于元认知的思维。课改是不断发现问题、解决问题的过程。那么,当问题出现的时候,需要思考问题的上游是什么?许多时候,课改人也常犯“头痛医头,脚痛医脚”的错误。上游思维就是要从源头、从根部看问题,着眼于问题的根部,而非枝叶。如果课改与考试被定义为一对矛盾的话,那么,我们到底是做应试下的课改,还是课改下的应试,就考量着我们是否具有上游思维。当我们不得不关注分数时,不要忘了分数的上游是什么;当我们执着于课改时,同样要思考课改的上游又是什么;当我们津津乐道于某项技术时,不要忘了技术的上游是什么。由此,课改人才会不断向教育的高阶前行。

3、有一种痛叫“合作痛”

有时候,课改中那些司空见惯的现象需要用心观察、用脑分析。比如,全国各地涌现出的说法不同、概念不同的课改经验和课堂教学模式:生本课堂、学本课堂、习本课堂、高效课堂、有效课堂、生命课堂、道德课堂,等等。如此多的经验背后有没有相同的特质呢?我想是有的。至少表现在如下四点:一是都体现了合作学习,二是都体现了师退生进,三是都体现了学生主体,四是都体现了教与学关系的重塑。

而合作学习无疑是其中最显性的一个特征。当合作学习成为一种时尚,也就出现了一线教师被合作学习绑架的现象。课堂上似乎没有合作就成了一场教学事故,就像教师犯了什么错误一样。我想强调的是,合作学习不断泛化的过程恰恰也是被异化的过程。

当我们处于对合作学习价值的认识已经很充分的背景下,是否感知到了有一种痛叫“合作痛”。我们梳理了当下合作学习过程中存在的六大痛点:一是独学的虚化,二是对学的不足,三是合作的过度化,四是合作的浅表化,五是合作的功利化,六是被合作的现象。

独学的虚化和对学的不足都是因为把合作学习当成了小组合作。实际上,独学是合作学习的前提,独学产生合作学习的需求,合作学习可以更好地促进第二阶段的独学。就一个学习链条而言,合作学习是为独学服务的,最终是为了更好地实现深度自学。

关于对学需要强调的是,最有效的合作恰恰是对学,而许多课堂往往是直接越过对学进入群学,课堂热闹了,真实的学习却不见了。

合作学习是一种技能,合作学习本身就是一门课程。有专家指出,课堂上合作技能分为三类:组建小组的技能、小组活动的基本技能、高品质的合作技能。这些技能分解练习还远远不够,所以合作学习难免会呈现浅表化。

需要警惕的是课堂上的过度合作现象。合作学习是一种重要的学习方式,但不是每一节课、每一项学习内容都需要通过合作学习才能完成。对合作学习的重视促进了课堂的繁荣,却导致了虚假学习的产生。所以,一些“合作学习”陷入了误区,走向了课改的反面。

同样值得警惕的是,课堂上基于应试目的和竞争性的合作学习正在严重消解着合作学习的本质。基于应试目的和竞争的合作,太过于重视结果,却忽略了过程。

4、合作学习有“七论”

合作学习“七论”概括了合作学习的基本内涵。

一是本质论。我们需要思考,到底为什么而合作,合作学习的本质是什么。许多时候,小组学习并不等于合作学习。有没有分组,不能作为判断合作学习是否真实发生的依据和标准。

二是条件论。合作学习的发生是有前提条件的:其一,要有合作的真正需求。其二,要有相互合作的资本。其三,要有合作的平台和组织。其四,要有合作的文化和环境。

三是关系论。合作学习要处理好三组关系,即自学与合学的关系,合作的起点与终点之间的关系,合作的手段与目的之间的关系。

四是目的论。基于不同的目的,可以选择不同的合作方式,因而合作有省时、互助、分享、发现不同、探究多种可能等不同合作意图和目标。

五是方法论。前面说目的不同,方法便不同。合作学习有两人互助、4至6人组协同、走组合作、跨班合作等多种形式,每种形式又有多种策略。

六是阶段论。合作学习有启动、优化、成熟阶段之分,阶段不同,合作策略和关注点亦不同。合作学习的阶段论告诉我们,合作学习组织形式、学习方式、合作目的等需要不断纠偏、深化、迭代、重构。

七是风险论。任何学习方式都有利有弊,合作学习也不例外。为此,在当今合作学习已经演变成一种时尚、“合作痛”已显现的大背景下,提出合作学习的风险与防控这个命题有其现实意义。目前,合作学习重心的本末倒置,是其中的关键风险。

5、合作学习新样态的八大特质

基于当前合作学习存在的误区和硬伤,我们提出了新时期合作学习需要呈现的新样态。新样态需要具备以下八个特质:一是相互倾听,二是放大对学,三是不问不教,四是开放问题,五是凡事商量,六是和而不同,七是责任文化,八是学情观察。

这些都是基于当前合作学习中存在的问题进行的纠偏。当我们强调这八大特质的时候,并不意味着对既往合作学习形态的否定,也不意味着新样态就涵盖了合作学习的全部内涵,只是基于当下问题而提出的,是为了更好地促进真实学习和深度学习的发生。

特质1:相互倾听

将“相互倾听”放在第一位是因为我们的课堂太缺失倾听了。不只是学生不善于倾听、不会倾听,教师与学生相比,更不具备倾听的耐心和能力。教师对学生倾听不够,经常会出现“选择性失聪”现象。教师对学生的许多答案充耳不闻,往往只对自己认为正确的答案作出反应。

太过热闹的课堂往往是“相互说”的课堂。而合作学习不只是“相互说”,更重要的是“相互学”。“相互说”并不等于“相互学”,“相互学”一定建立在“相互倾听”的基础上。而真实的情况是,我们对倾听的关注远远不够。也许有人会说,过去的课堂上也有听啊。是的,过去的课堂上也有听,但是那个时候的听是师生之间不平等的听,是学生被动的听。所以,尽管课堂上都有听,但听的文化基因却大不相同。

学习是从已知走向未知再走向已知的过程。说往往是已知的,而听则能听到未知。从“相互说”走向“相互听”,意味着课堂正在向真实学习和深度学习迈进。所以,有专家指出,听比说更重要,要鼓励学生从对话走向倾听。

特质2:放大对学

合作学习不只是小组内一群人一起合作,还有不同人数之间的组合。最小单位的合作就是对子之间的合作。越过对学直接进入群学,是合作学习的一大硬伤。

山东省即墨第二十八中学的课堂改革经验就是基于两两结对的合作学习,他们有一个充满温情的名字——师友互助,即师傅和学友建立在“相互教”基础上的合作。但是,他们的合作不只是师友互助,还有师傅与师傅、学友与学友之间的自由合作,合作的单位是变动的、自由组合的。所以5年前,中国教师报将该校的合作学习定义为“课堂魔方”。

放大对学,是为了更好地促进真实有效的合作。但是,对学不只是“一对一”的教,过度教可能沦为一种单向灌输,变“教师灌”为“学生灌”,重要的是构筑学生与学生之间的伙伴关系,巩固学生与学生之间互学互教的关系。

特质3:不问不教

不问不教”是基于教师在课堂不善于等待、总是心急的现象提出的。学生在课堂上展示错误的时候,在学习过程中思维卡壳的时候,教师不急于帮助或点拨,学会做“忍者神龟”,忍一忍,再忍一忍,让学生真正经历这个真实的学习过程,也许学生很快就会柳暗花明。教师如何教到学生的需要处,不是教师来预设学生需要什么,而是充分相信学生、放手让学生自主学、合作学,遇到学习障碍时,学会求助于同伴或老师,在课堂上逐步建立一种“求助文化”。古人云,“匪我求童蒙,童蒙求我”,说的正是这个道理。

特质4:开放问题

当学生一直被教师的问题所牵引,当课堂上许多问题是封闭性问题,学生的思维就很难被真正打开。尤其是那些封闭性问题泛滥成灾,学生总是为了找到“标准答案”而学习,这会使学生缺少发散思维训练的机会,久而久之容易使学生形成思维定式,不利于创新思维能力的培养。如果说,问乃好课之根,那么,从“解放说”走向“解放问”,意味着深度学习的发生。

特质5:凡事商量

你发现课堂上的“话语霸权”现象了吗?合作学习中,学困生往往容易被优秀生的观点所俘虏,久而久之话语权就集中在少数学生手中。合作学习要建立一种平等的协商文化,学会协商是一种重要的素养,而不是自作主张,以一己之见凌驾于别人之上。凡事商量,才能汇聚多元的意见,每一位成员才有被尊重的感觉,才能更好地促进问题的解决。

特质6:和而不同

合作讨论不仅仅是为了达成共识,还有一个更重要的目的,就是聚集不同意见。目前的问题是,以达成共识为目的的合作讨论过多。当小组中的每一个学生都可以发表“一己之见”,才更有利于促进深度学习。小组讨论从达成共识到发现不同,听到不同的声音,标志着真正讨论的发生,否则就意味着灌输与接受。

特质7:责任文化

合作学习走到深处是文化,而小组的责任文化无疑是重中之重。教育家陶行知先生当年写过许多教育诗,其中《自立歌》广为流传:“滴自己的汗,吃自己的饭,自己的事情自己干,靠人靠天靠祖上,不算是好汉。”《自立歌》就是在培养学生树立一种责任意识。学习是自己的责任,是自己的事情,别人都是条件。成长的路要靠自己走,没有人能够包办和替代。

具体到小组文化建设,就是要建立一种责任文化链条,将小组责任文化的重心继续下移,建立对子责任文化和个体责任文化。

特质8:学情观察

不知学,何以教”,教不到位,是因为对学生的学了解不到位。“学情观察员制度”可以帮助上课教师更好地发现学情、了解学情。这一教研制度可以更好地促进合作学习的开展。

佐藤学提到了研究的三种视角:一为飞鸟之眼,高瞻远瞩却浮光掠影;二为蜻蜓之眼,视角下移却蜻蜓点水;三为蚂蚁之眼,所见有限却精确细致。“蚂蚁对大地的熟知程度远远高于飞鸟和蜻蜓,它们在用自己的行动改变着土地的样貌和性质”。课堂观察从过去的“观教”走向今天的“察学”,就是要用“蚂蚁之眼”发现具体的学情。

学情观察员可以更好地为教师改进教学提供帮助,可以更好地解决评课时言说课堂的问题。但是,学情观察员深入小组中不能仅仅观察学情,还应该成为“教师的助教”“学生的同学”,观察记录的有价值的学情不仅要向上课教师反馈,还应该向所在小组的学生反馈。因为同样的新理念、同样的问题,学生往往会先于教师而改变。


(编辑:教科室)